随后的智力测试和心理测量学界在本世纪对智力的观念产生了巨大影响，尽管Binet本人（Binet & Simon, 1905 引用 Kornhaber & Gardner, 1989）曾说过，从儿童在测试中的表现得出的一个数字，无法描绘出像人类智力这样复杂的问题。在本文中，我旨在提出一种智力观，该智力观通过人们在不同知识领域的表现来欣赏心智过程和人类潜力。
认知发展和神经心理学方面的最新研究表明，认知能力比人们原先认为的要更加多样化和具体（Gardner, I985）。神经科学家已记录，人类神经系统并非一个单一目的的器官，也不是无限可塑的。如今人们认为，神经系统高度分化，不同的神经中枢处理不同类型的信息（Gardner, 1987）。
哈佛大学心理学家Howard Gardner基于这些研究，对传统的智力观提出了质疑，这种智力观强调语言和逻辑-数学能力。根据Gardner的观点，所有正常个体至少能在七个不同的、在一定程度上独立的智力领域有所作为。他认为不存在普遍的能力，怀疑通过纸笔测试测量智力的可能性，并高度重视在不同文化中受到重视的不同表现。最后，他将智力定义为在一种或多种文化环境中解决问题或创造有意义产品的能力。
理论
Howard Gardner（1985）的多元智能理论，是对智力是先天、普遍和单一能力的思想的一种替代，这种能力使个体在任何活动领域都有或多或少的表现。他对智商（IQ）以及将智力视为统一能力的观点的不满，这种观点尤其侧重于对学业成功至关重要的能力，促使Gardner在解决问题能力的学习起源的基础上重新定义智力。通过评估不同文化中不同专业人士的表现，以及人类在寻找文化适宜的解决方案时所具备的能力，Gardner采取了逆向发展的方法，追溯以达到产生这些成就的智力。在他的研究中，Gardner还研究了：
( a) 正常儿童和资优儿童不同能力的开发；(b) 脑损伤的成年人，以及他们如何不失去智力产出的强度，而是失去一种或几种能力，而其他能力不受影响；(c) 被称为特殊的人群，如白痴学者和自闭症患者，以及前者如何可能只有一种能力，而在其他大脑功能方面却非常无能，而自闭症儿童则在智力方面存在缺失；(d) 认知能力是如何在几千年中发展的。
Gardner是一位深受皮亚杰影响的建构主义心理学家，他与日内瓦的皮亚杰不同，因为皮亚杰认为所有象征化方面都源于同一个符号学功能，而Gardner认为当个体处理语言、数字、手势或其他符号时，会使用独立的心理过程。根据Gardner的说法，一个孩子可能在一个领域表现出早期发展（皮亚杰称之为形式思维），而在另一个领域则表现平平甚至低于平均水平（例如，相当于感觉运动阶段）。Gardner将认知发展描述为在文化背景下理解和表达各种符号系统意义的能力越来越强，并认为在一个表现领域的能力或发展阶段与在其他领域或领域的能力或发展阶段之间没有必然联系（Malkus et al., 1988）。在心理分析层面，Gardner（1982）认为，每个领域或领域都有其自身的符号系统；在社会学研究层面，每个领域都以在特定文化中受到重视的能力的发展为特征。
Gardner还提出，人类能力不是水平组织的；他建议将这些能力视为垂直组织的，并且，与其存在像记忆这样的通用心智能力，不如在每个领域或领域中存在独立的感知、记忆和学习形式，各领域之间可能存在相似之处，但不一定存在直接关系。
多元智能
Gardner确定了语言、逻辑-数学、空间、音乐、身体动觉、人际和内省智能。他提出，这些智力能力相对独立，具有自身的起源和遗传限制，特定的神经解剖学基础以及自身的心理过程。根据他的说法，人类在每种智能方面都具有不同的程度，并且这些智力能力的组合、组织和使用方式各不相同，用于解决问题和创造产品。Gardner强调，虽然这些智能在一定程度上是相互独立的，但它们很少孤立地运作。虽然某些职业可以体现一种智能，但在大多数情况下，职业都很好地说明了结合多种智能的必要性。例如，外科医生需要敏锐的空间智能结合灵活的身体动觉。
语言智能 - 语言智能的核心组成部分是对词语的声音、节奏和意义的敏感性，以及对语言不同功能的特殊感知。它是说服、取悦、激发或传达思想的能力。Gardner指出，这是诗人所表现出的最高强度的能力。在儿童身上，这种能力通过讲原创故事或准确回忆经历的能力来体现。
音乐智能 - 这种智能通过欣赏、创作或演奏音乐作品的能力来体现。它包括对声音的辨别，对音乐主题的感知能力，对节奏、质地和音色的敏感性，以及创作和/或演奏音乐的能力。有特殊音乐天赋的小孩很早就感知到周围环境中的各种声音，并且经常自言自语地唱歌。
逻辑-数学智能 - Gardner将这种智能的核心组成部分描述为对模式、秩序和系统化的敏感性。它是通过操纵物体或符号来探索关系、类别和模式，并进行受控实验的能力；它是处理推理序列、识别问题并解决问题的能力。这是数学家和科学家的典型智能。然而，Gardner解释说，尽管科学才能和数学才能可能存在于同一个人身上，但驱动数学家和科学家行为的动机却不相同。数学家希望创造一个一致的抽象世界，而科学家则试图解释自然。在这方面有特殊才能的孩子，在进行数学计数和计算方面表现出轻松，并在其推理中创建实用的符号。
空间智能 - Gardner将空间智能描述为精确感知视觉和空间世界的能力。它是精神上操纵形状或物体，并从初始感知中创造张力、平衡和构图，以视觉或空间表示的能力。它是造型艺术家、工程师和建筑师的智能。在幼儿身上，这种智能的特殊潜力通过玩拼图和其他空间游戏以及对视觉细节的关注来体现。
身体动觉智能 - 这种智能是指通过使用部分或全部身体来解决问题或创造产品的能力。它是通过运动协调或精细协调来运用这项能力，以用于体育、表演艺术或造型艺术，控制身体动作和灵巧地操纵物体。在身体动觉智能方面特别有天赋的孩子，能随着音乐或语言的刺激优雅而富有表现力地移动，表现出高超的运动能力或精细的协调能力。
人际智能 - 这种智能可以被描述为理解并适当回应他人情绪、性情、动机和愿望的能力。它在观察成功的心理治疗师、教师、政治家和销售人员时最为明显。在其最原始的形式中，人际智能在幼儿身上表现为区分他人的能力，而在其最高级形式中，则表现为感知他人意图和愿望，并根据这种感知做出适当反应的能力。特别有天赋的孩子很早就表现出领导其他孩子的能力，因为他们对别人的需求和感受非常敏感。
内省智能 - 这种智能是人际智能的内部对应物，即能够接触到自己的感受、梦想和想法，辨别它们并利用它们来解决个人问题。它是对自身能力、需求、愿望和智能的认识，形成准确的自我形象的能力，以及利用这种形象有效运作的能力。由于这种智能是最个人化的，因此只能通过其他智能的符号系统来观察，即通过语言、音乐或身体动觉的表现。
智能的发展
在Gardner的理论中，他提出原则上所有个体都有能力质疑并使用所有智能来寻找答案。所有个体都拥有，作为其遗传组成的一部分，所有智能中的一些基本能力。然而，每种智能的发展轨迹将由遗传和神经生物学因素以及环境条件共同决定。他还提出，每种智能都有其自身的思维方式或信息处理方式，以及其符号系统。这些符号系统建立了认知基本方面与各种文化角色和功能之间的联系。
文化的概念是多元智能理论的基础。通过将智能定义为在一种或多种文化环境中解决问题或创造有意义产品的能力，Gardner认为有些才能只有因为受到环境的重视才会得到发展。他声称，每种文化都重视某些才能，这些才能必须被一定数量的个体掌握，然后传给下一代。
根据Gardner的说法，每个领域或智能都可以看作是一个阶段序列：虽然所有正常个体都在所有智能中拥有最基本的阶段，但更高级的阶段则取决于更多的工作或学习。
阶段序列始于Gardner所谓的原始模式能力。当婴儿开始感知周围世界时，符号能力的出现就显现出来了。在这个阶段，婴儿表现出处理不同信息的能力。然而，他们已经拥有发展符号系统或象征形式的潜力。
第二个阶段，即基本符号化，大约发生在两到五岁之间。在这个阶段，智能通过符号系统得到体现。在这里，儿童通过理解和使用符号来展示他们在每种智能方面的能力：音乐通过声音，语言通过对话或故事，空间智能通过绘画等。
在下一个阶段，儿童在掌握了基本符号化的一些能力后，将继续在他们文化中受到重视的领域获得更高水平的技能。随着儿童对符号系统的理解不断深入，他们会学习Gardner称之为二阶系统，即符号系统的书写（文字、数学符号、乐谱等）。在这个阶段，文化的各个方面对儿童的发展产生重大影响，因为他们会改进那些在执行文化群体重视的活动方面表现出更高效率的符号系统。因此，一个重视音乐的文化将有更多的人达到高水平的音乐产出。
最后，在青春期和成年期，智能通过职业或非职业来体现。在这个阶段，个体选择一个特定且集中的领域，并在其文化中有意义的角色中实现自我。
多元智能理论与教育
当分析 Gardner 的理论对教育的意义时，就明白了它对不同思维方式、不同智能发展阶段以及这些阶段、知识获取和文化之间关系的重要性。
Gardner 的理论为一些当前的教育实践提供了替代方案，为以下方面提供了基础：
( a) 开发适合人类各种能力的评估（Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990）；(b) 以儿童为中心的教育，为每个知识领域提供特定课程（Konhaber & Gardner, 1989）；Blythe & Gardner, 1390）；(c) 更广泛、更多样化的教育环境，并且不那么依赖于语言和逻辑的独立发展（Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990）。
关于评估，Gardner 区分了评估和测试。他认为，评估有利于在日常活动中收集信息的方法，而测试通常发生在被测试个体不熟悉的环境中。根据 Gardner 的说法，重要的是要最大限度地利用个体能力，帮助学生发展他们的智力潜能，为此，与其仅仅将评估用作分类、批准或拒绝学生的手段，不如将其用于告知学生他们的能力，并告知教师他们学到了多少。
Gardner 建议评估应该公平对待智能，也就是说，应该认可待测智能的内容。如果每种智能都有一定数量的特定过程，那么这些过程必须用能够看到该智能运作的工具来衡量。对 Gardner 来说，评估还应该是生态有效的，也就是说，它应该在熟悉的环境中进行，并且应该使用被评估儿童熟悉的材料。他还强调需要根据不同智能的文化表现和成年的特定职业来评估它们。因此，即使在学前阶段，语言能力也应该通过讲故事或讲述事件的能力来评估，而不是通过词汇、定义或相似性的测试来衡量。与其试图孤立地评估空间能力，不如在儿童进行绘画活动或组装/拆卸物体时观察他们。最后，他提出评估不应是教育过程的产物，而应是教育过程和课程的一部分，始终告知课程应如何发展。
关于以儿童为中心的教育，Gardner 提出了两个重要观点，表明了个性化的必要性。第一个观点是，如果个体在认知方面存在如此大的差异，学校就不应该提供标准化的教育，而应该努力确保每个人都能接受最有利于其个体潜能的教育。Gardner 提出的第二个观点同样重要：在中世纪，一个人可以期望掌握所有的普通知识，而今天，这个任务是完全不可能的，即使掌握一个知识领域也是相当困难的。
因此，如果需要限制内容的重点和范围，那么这种限制应该由每个人自己选择，以有利于个体的智力特征。
关于教育环境，Gardner 提请注意，尽管学校声称自己为学生的生活做准备，但生活肯定不仅仅限于语言和逻辑推理。他建议学校应促进对各种基础学科的了解；鼓励学生利用这些知识来解决与他们所属社区生活相关的问题和任务；并促进个体智力组合的发展，其基础是定期评估每个人的潜力。
参考文献
1. Blythe, T.; Gardner, H. A school for all intelligences. Educational Leadership, v.47, n.7, p.33-7, 1990.
2. Gardner, H.; Giftedness: speculation from a biological perspective. In: Feldman, D.H. Developmental approaches to giftedness and creativity. São Francisco, 1982. p.47-60.
3. Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.
4. Gardner, H. The mind\'s new science. New York, Basic Books Inc., 1987.
5. Gardner. H.;Hatcb, T. Multiple intelligences go to school: educational implications of the theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher, v.18, n.8. p.4-10, 1989.
6. Kornhaber, M.L.; Gardner, H. Critical thinking across multiple intelligences. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
7. Malkus, U.C.; Feldman, D.H.; Gardner, H. Dimensions of mind in early childhood. In: Pelegrini, A. (ed.)The psychological bases for early education Chichester, Wilev. 1988, p.25-38.
8. Walter,J.M.; Gardner, H. The theory of multiple intelligences: some issues and answers. In: Stemberg, RJ.; Wagner, R.K. (ed.) Pratical intelligence: nature and origins of competence in the every world.. Cambridge. Cambridge University Press, p.163-82
© 1998 Trait Tecnologia Ltda.
